中国教育学会教师专业发展研究中心“第二届全国教师专业发展学术会议”持续进行，1月28日上午，举行了以“提高教师研修的专业性”为主题的国际论坛。

论坛由中国教育学会学术委员会副主任委员张铁道研究员主持，教育科学出版社顾问布鲁斯·威廉姆斯，卡姆学院信托首席执行官、执行校长斯蒂芬·曼迪，香港大学教育学院教育领导研究中心前主任吴浩明教授，北京十一学校校长李希贵，KY.COM校长罗滨，围绕“提高教师研修的专业性”，从不同角度分享交流，为与会者开拓了理论视野，引发了思维碰撞。

图1 国际论坛主持人张铁道研究员

图2 国际论坛现场

图3 互动讨论现场

　   一、教师培训者：从专业性到实践性

布鲁斯先生结合45年的培训经验，总结梳理了教师培训者专业发展的真正核心。他引领与会者现场讨论“教师培训的专业发展是什么”“哪些工作坊让你非常感兴趣”等问题，并结合自身经验生动地分享了教师培训者发展的核心，不断唤起个体经验，启发与会者思维碰撞。

图4 教育科学出版社顾问布鲁斯·威廉姆斯先生

教师培训者专业发展的目标：希望培养什么样的教师，就要成为什么样的培训者。培训者成为享受工作的模范，就能培养出享受工作的教师。教师培训者要自信、灵活、有多种能力，能找到不同的方式提高教师参与度，引发教师主动学习。需要制定教师培训者的清单或量表，衡量教师培训者的行为。现场培训是培养培训者专业性的最有效的方式。

提升教师培训者实践能力的三个具体要点：

1.超越讲授

单纯讲授存在问题，要超越讲授，引发参与者主动学习，这样才能够形成长时间的记忆，要研究主动学习的多种策略，发挥动作和视觉形象在学习过程中的力量。

2.引导以参与者为中心的学习

要把参与者的经验和希望带到培训中，并通过问题不断得到反馈。问题可以启发参与者更加深入的学习，可以进行反思性的回顾和整理。

3.从真实的体验入手

要关注参与者的体验，通过“体验先行”，实现最佳的培训效果。

 

二、卡姆学院集团与教师发展

图5 卡姆学院信托首席执行官、执行校长斯蒂芬·曼迪

斯蒂芬·曼迪先生基于比较视角，提出教师培训的三个关键点：教学胜任力、卓越教学与教学领导力。

英国的教师培训常规体系是一年的研究生培训项目，所有参训者接受评估并达到“教师标准”，可取得“教师资格证”。与中国相比，英国的教师培训组织方式较为多元，培训项目既可以由大学来主导，由学校来主导，也可以由大学和学校共同承办。为确保培训的一致性和连贯性，英国政府在2016年出台了教师培训的总体框架。未来，将从以下几个方面进一步推动教师发展，提升新手教师的教学胜任力：

1）由政府倡导推进教师发展过程；

2）完成两年的教学实践后才能取得教师资格证；

3）明确学科教师专业发展的内容；

4）为教师职业生涯的前两年提供指导。

在卓越教学与教学领导力的培养上，卡姆学院为成员校的所有教师提供“教学改进项目”与“领导力发展项目”。其中“发展有效教学”“发展卓越教学”项目指向教学改进，“培养中级、高级领导者”“国家职业资质”项目指向领导力的发展。在学校体系中，高质量的领导者能更好地激励教师专业发展，“学校领导系统”最终指向为所有年轻人提供卓越的教育。

 

三、范式转移与专业发展

图6 香港大学教育学院教育领导研究中心前主任吴浩明博士

吴浩明博士分析了中国基础教育的现状，探讨了教师研修专业化的有效路径。他指出，中国教师专业发展的成就是有目共睹的，要更上一层楼，就要重视对教师信念、态度及价值的改变，达至范式转移，这样才能使教师研修更加专业化。

中国基础教育成就非凡，在国际能力测试上名列前茅，但在尖端科学技术上却缺乏应有的出色表现。我们的基础教育过分注重知识传授，缺乏创意思维、独立思考及批判能力的培养。

教育改革需要范式转移。要转变教师的信念及态度，去解决存在的问题。范式转移是不容易的，不能靠外力强行改变，而是要通过教师自省，对自己既有的做法及其背后理念进行深刻反思，从而产生变化。如果信念、态度及价值没有相应的改变，专业发展会受限制，教师能力及表现不会有很大的变化，学生学习不会有飞跃。

从课改对教师相应要求，反思教师对学生创新思维的培养。吴博士基于研究，分析了“专注与创意”的关系。是否专注能力愈高，创造力愈强? 研究表明，ADHD 专注力失调过度活跃症的学生比正常学生在创意活动中有更佳表现。思维空间就像一个有很多窗的房子，打开愈多的窗，创意发生的机会就愈多。他以“中美学生数学学习的系列实证研究“为例，分析了创造力的培养途径，以及空间在以学生为中心的教学中的重要性。

如何达至范式转移，吴博士分享了香港大学教育领导研究中心利用“一课两讲”的尝试及经验。两个不同系统的课堂，因为信念、文化、制度、教师训练等不同，有着很大的差异。巨大的差异会刺激教师反思一些习以为常、觉得是理所当然的做法, 令他们重新思考一些平时想也不想的背后理念及基本假设。

 

四、在发现价值中提升素养

图7 北京十一学校校长李希贵

李希贵校长提出，教师专业成长的动力是发现价值，教师专业成长的源头在唤醒教育，教师专业成长的加油站是搭建平台，教师专业成长的土壤是创造机制。

1.发现价值

教师需要找到为工作付出的意义，为使命而不是为利润工作。如果教师将职业发展高峰认定为获奖的经历，以外部评价作为衡量标准，那么教师的个人成长就会呈现波浪式的上下摆动。为此，十一学校从感恩品格的培养、母校建设和学校传播三个方面着手，基于师生关系、生校关系的建立促进教师自我价值感的提升。

2.唤醒教育

传统教育重视知识技能的教授，忽视情感态度价值观的需求，使教育缺失了发展的动力。指向核心素养的教育，需要改变育人模式，从教学走向学习。这一转变具有挑战性，意味着教师必须在品德、文化、思辨、价值上具备专业能力，将过程和方法还给学生。

3.搭建平台

十一学校通过教学交易会、教代会等多个平台帮助教师发现自身价值，放大价值。在教学交易会上，新任教师作为生产者进行学习，阅读三本理论书籍，结合实践体验产生教学工具。

4.创造机制

在班级管理中，教师的领导力主要体现在学生的自我管理、自主学习。在学校管理中，同样需要为教师提供自主决策的空间。实践中，十一学校划小学术单位，建立学科组、年级教研组、课程组三级体系；强化学习治理结构中学术委员会的学术权利；编制中学教师胜任力量表，促进教师自我评估，推动成长自觉。

　　五、教研员和教师，在体验感悟中实现发展

图8 KY.COM校长罗滨

罗滨校长提出，面向未来，教师专业发展有三个观点：教师从研究“课堂教学”转向研究“教育教学全要素”，教师素养从“教学技能提升”升级为“育人素养提升”，教研员帮助教师在体验感悟中实现发展。

《普通高中课程方案（2017年版）》《普通高中课程标准（2017年版）》正式颁布，使育人目标从“双基”“三维目标”升级为“核心素养”。面向学生的未来，老师要从研究课堂教学到研究教育教学的全要素，包括：学校课程供给如何转型升级？学生学习方式如何丰富多样？学生学业水平如何测试评价？学生学习环境如何满足需求？教师学科教学如何顺应改革？这为教师的专业发展带来挑战。

课程育人是极富创造性的一项工作，每一个班的学生都有鲜明的特点，每一个教学现场都相对独立，每一节课学生的反映都具有不确定性。因此，教研培训要帮助教师提升研究教育教学问题的能力，关注教师专业发展的四个特点——现场性、生成性、体验性和研究性。

教师素养的升级，为区域教研带来新要求、新挑战。KY.COM在这方面做出了积极的努力，帮助教师在体验感悟中实现发展。以学科教研基地建设为例，3年时间共有47个学科团队参与，覆盖15个学科、35所学校。首席教师带领“微团队”开展“微项目”，“双微”驱动学科发展。2016年1月至2018年1月，海淀进修学校开展了11个学科的“核心素养与学科教育”系列研讨，与会者共学共研，收到良好效果。

 

张铁道研究员在总结中谈到：国际论坛是“一盘教师专业发展的大餐”，来自英国、美国、香港和内地的专家从学术、制度、研究、校本、教研员、引导师等不同视角进行了分享交流。专家观点涵盖了教师专业发展的主要问题，分享了基于校本的教师专业发展实践，展现了中国教研制度基本的特点和存在的价值，引导大家以全新的视角重新理解新时期的教师培训者的专业化。